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普通教师也能创立自己的教学法  

2012-08-30 07:36:27|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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普通教师也能创立自己的教学法

 

天津教科院  王敏勤

 

每个教师从教几年,都会形成自己的教学套路,实际上就是教学法。但一般的教师不敢奢望自己也会有教学法,更不敢说出口,怕招人讥笑。因为在传统的观念中,只有知名教学专家或著名的特级教师才会创立教学法。其实,每个人都可以在实践中创立适合于自己的教学法,如果加以总结和提炼,还会具有推广价值。日前,在天津市和平区“名师创名法”活动中,39位中小学教师演讲了自己的教学法,令人感动和鼓舞,这一活动再次印证了普通的中小学教师也可以创立属于自己的教学法。但这又不同于一般的经验总结,需要按照科学而规范的程序,对自己的教学经验进行提炼、加工,并进行理论的升华才行。只有上升到理论的层面才具有普遍性,才能被别人借鉴和学习。实际上每个人在总结自己的教学法的同时,也是对自己的教学进行反思的过程,是进一步学习理论的过程,是一次创造性的劳动。也可能一开始并不那么严谨科学,但只有在总结和提炼的过程中才会发现问题,才能不断的完善和升华。所以每个学校都应该提倡“当名师创名法”的活动,提倡教师成为专家型的教师和教育家型的教师。或许每个教师形成自己教学套路的过程是一种不自觉的行为,现在就要对自己的教学行为进行认真的审视和反思,就要考虑它的理论价值和实用价值。只有不断的总结自己的教学法,才能使教育科研活动成为一种自觉的行为,才能克服职业倦怠,产生一种“成名成家”的理想冲动,焕发出新的职业活力。

一般说来,一个老师要总结自己的教学法应从以下几个方面入手。

    一、给教学法起个名字下个定义

过去有的老师教了几十年学,已经形成了自己的教学套路,但因为没有名字所以推广不出去。总结自己的教学法首先要有个名字,名正才能言顺。名字不要太复杂,复杂了不容易记住,不便于推广。也不能太简单,太简单指向性不明确,不知道这种教学法的使用范围。

教学法分为综合教学法和分科教学法。一般说来适用于各科教学的方法是综合教学法,如和谐教学法、尝试教学法等。一个区域、一个学校总结出的教学法大多是综合教学法,因为它适用于多学段或多学科,如河南省鹤壁市教育局推广的“三勤四环节”教学法,江苏省洋思中学的“先学后教 当堂训练”教学法,都是综合教学法。这类的教学法一般有一个基本模式,但在某一学段或学科中使用还要有具体的教学模式,在具体学科使用时往往要加以说明。如“和谐教学法在小学语文教学中的使用”,或者干脆再起一个名字:“小学语文和谐教学法”。

但作为中小学教师,自己使用的教学法一般要具体到某一学段某一学科,所以教学法的名字要具体,要具体到哪一学段哪一学科,有的还要具体到课型,指向性要明确。这样从教学法的名字上人们就能看出它的适用范围和特点。如天津市耀华中学侯立瑛老师给自己的教学法命名为“高中数学实验课五步教学法”,从名字上看指向很明确,不仅看出这种教学法适用于高中数学,还具体到了“实验课”。因为高中课程改革以来,数学课有了多种课型,如新授课、习题课、复习课、测验课、讲评课、讨论课、实验课、综合课、活动课等,而这种教学法是专门用于数学实验课的。再如天津市和平区教研室吴永强老师给自己的教学法命名为“小学语文阅读教学读悟式教学法”,指向也很明确,不仅能看出学段、学科,还能看出课型——阅读课。

教学法的名字要简洁好记,要有新意,能反映教学法的实质和特点。如河南省西峡县杨文普等人创立的“三疑三探”教学法,让人一听名字就响亮,能看出教学的大致环节,有新意,不与别人雷同。再如山东省高青县教育局推广的“五步导学法”,也很简洁,从名字上就能看出这种教学法的特点:课堂教学的环节分为五步,课堂教学强调对学生的引导而不是灌输。

教学法有了名字还要下个定义。这就如同一件商品,不但要有名字,还要说明是什么。下定义就是界定这种教学法的内涵和外延。如天津市和平区宋津晶老师的教学法是“小学英语高频分节教学法”,他下的定义是:“该法是教师为了达成小学英语高效教学的目的,根据小学中低年级学生的身心特征,有意将一节四十分钟的长课分为两小节,每一节根据相关教学内容采用不同的教学策略,前半节侧重教师有效地教,后半节侧重学生有效地学,以提高学生英语信息摄取频次的方法”。再如天津市第二南开中学魏欣老师给自己的“元认知训练物理教学法”下的定义是:“该法是指在物理教学过程中,通过特定的训练方法对学生进行元认知训练,教给学生元认知知识、培养学生元认知监控技能、激发学生的元认知体验,从而将元认知训练和物理知识与方法的学习结合起来,以元认知训练提高学生解决物理问题能力和物理思维能力的方法。”在这两个定义中,都把教学法的目的、使用范围和主要特点做了简要说明,让人一看就知道这种教学法的内涵和外延。

二、说明教学法的环节和操作程序

对于一种教学法人们更为关心的是怎么操作,这就是教学环节和操作程序问题。有的称为几段几环,即把一堂课先分为几个阶段,每一阶段又分为几个环节;有的分为几环几步,即把一堂课先分为几个环节,每个环节再分为几个具体的步骤。也有的只分为几个环节或几个步骤。

每个教学环节的表述要简洁,字数和表述的方法要一致,这样给人的感觉比较整齐和规范。而操作程序的表述要具体。如我的和谐教学法分为五个环节:(一)单元导入、明确目标;(二)自学指导、合作探究;(三)大组汇报、教师点拨;(四)变式练习、拓展提高;(五)课堂小结、单元回归。在每个环节中又有具体的操作步骤。如“单元导入、明确目标”这一环节的操作步骤是:1. 呈现单元知识树复习旧知;2. 导入新课;3. 呈现本课的学习目标并告诉学生。

如洋思中学的教学方法只有八个字:“先学后教,当堂训练”。在实际操作中可分为两个大的环节:(一)先学后教;(二)当堂训练。“先学后教”是知识的新授环节,“当堂训练”是对所学知识的巩固练习和拓展环节。每个环节又包括几个具体的操作步骤。如“先学后教”包括三个环节:明确目标、自学指导、检查点拨。前边两个环节是“先学”的内容,第三个环节是“后教”的内容,这里的“教”也不是系统讲授,而是“点拨”的意思。

如河南省西峡县的“三疑三探”教学法,包括三个大的教学环节:设疑自探、解疑合探、质疑再探。每个教学环节又分为基本操作、目的意义、注意事项三部分。如“设疑自探”的基本操作是:1. 设置问题情境,导入新课;2.引导学生提出问题,师生归类整理,从而形成本节课自学提纲;3.让学生自学课本,独立探究,解决问题;4.教师巡视。

有些教学法还要说明根据不同的情况如何变式。如前边所提吴永强老师的“小学语文阅读教学读悟式教学法”,其基本教学环节是:1.初读——悟的基础;2.再读——悟的提升;3.品读——悟的核心;4.美读——悟的升华;5.诵读——悟的再现。在解读这一教学法的操作程序时,吴老师说:由于各个具体教学活动方式在教学目的、教材特点和学生学习水平等方面都存在着许多变量,在实际教学的应用操作中,“读悟式”教学法还产生了多种课型变式,如探究型变式、研读型变式、情境型变式、体验型变式、比较型变式等,并作了具体说明。这样的教学法就给使用者提供了更多的发展空间,而不是机械的照搬一个模式。

三、阐述教学法的依据和创新价值

一种教学法的提出要有依据,这种依据可能是历史的,可能是现实的,可能是理论的,或者几个方面都有。历史的依据是说明该教学法的提出不是无中生有,而是对历史的继承和发展;理论的依据是说明该教学法的提出有扎实的理论基础,不是无本之木;现实的依据是说明该教学法的提出有现实的必要性,能解决现实教学中的问题。在阐述自己教学法的时候要说明比前人和别人创新了什么,创新性是一种教学法存在的价值。下边分别介绍几种教学法的依据。

1. 历史的渊源。如邱学华老师在创立自己的尝试教学法时,首先谈到尝试教育思想在我国源远流长,他从古代的孔子、孟子到近代的陶行知,再到当代的叶圣陶等著名教育家的论述中,阐述了在教学中要让学生尝试自学的必要性,为自己的教学法找到了历史的依据。

2. 现实的需要。如李吉林老师创立小学语文情境教学法始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现,语文教学远离学生的生活,远离语言学习应有的真情实感,学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发,为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学,李吉林老师开始了语文情境教学的探索。这是一种现实的需要,能够把国外的东西与现实教学结合起来就是一种创新。

3. 理论的依据。理论的依据可以是多方面的,如哲学的依据、美学的依据、教育学的依据、心理学的依据、自然科学的依据等等。但注意不要把各种理论都不加选择的搬来装潢自己的门面,而是要找到直接的依据才行。如暗示教学法的直接依据就是暗示学和心理学。和谐教学法的依据不仅有哲学基础、心理学基础、教育学基础,还有美学基础,因为“和谐”本身也是一个美学概念。

四、介绍教学法的实验或实践效果

人们关注一种新的教学法首先是看其教学效果。有些规范的教学法要通过对比实验。如果是对比实验,就要说明实验的对象、时间、实验班和对比班的具体情况,对比的内容和考核的方法,还要说明实验中的控制因素和各种变量。如果没有严格的对比实验也要用数据和案例说明在实践中的效果。如天津市汇文中学的薛莉老师,在谈到自己的“中学语文课前五分钟训练法”时说:如果以一个初中教师为例,按每一学期两个教学班,一百个学生计算的话,一个学期要进行100次这样的活动,一个学年则要进行200次这样的活动,那么初中三年这样的活动至少要进行600次,每个学生作为主角三年中至少有6次作为课前五分钟的焦点人物亮相,有290多次观摩别人的展示并进行评论,语文实践能力会在语文实践活动中稳步提高。有了这一连串的数据说明,人们对这一教学法的效果与可行性会深信不疑。

总之,每个中小学教师都可以在实践中创立适合于自己的教学法,但这种教学法不是自然生成,而是不断总结和反思的结果。只有不断总结自己的教学法,才能提高教育理论水平,才能提高教学效果,才能与别人分享自己的研究成果,才能逐步成长为专家型教师和教育家型教师

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