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王敏勤教授的一些报告内容  

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王敏勤教授的一些报告内容

——实验中学听报告记录

 
[ 2009-11-18 8:06:00 | By: xiaobaodemama ]
 

一、教师在课堂教学中应扮演什么角色

教师在课堂教学中到底扮演什么样的角色,发挥什么样的作用。近年来随着一些教学观念的变革,有些教师越来越找不到感觉,甚至在教育理论界也越来越说不清楚。

现在大多数教师都在说:“教师是主导,学生是主体”,所谓“双主说”。其实这本身就是一种不合逻辑的提法。在逻辑学上“主体”和“客体”是一对范畴,“主导”和“服从”是一对范畴。“主体”和“主导”不是一对范畴,不应该拉到一起。但既然提出“学生是主体”,那么教师是什么?是“客体”?显然讲不通,只得另辟范畴,把教师放在“主导”的位子上。如果提出教师是“主导”,那么学生是什么?是“服从”?显然也有违时代的潮流,只得另辟范畴,说学生是“主体”。似乎这样折中一下就没有矛盾了。这些理论上的混乱,势必给一线的教学工作带来混乱,特别是教师在教学中越来越找不到北,不知道应该把自己放在什么样的位置,扮演什么样的角色。“满堂灌”已成过街老鼠人人喊打,教师不敢再主宰课堂了;完全放手给学生,又有些不放心,文化革命中我们曾经尝试过,有教训。所以教师无所适从了。

 那么,教师在课堂教学中到底应发挥什么样的作用?我们不妨走出“双主论”的怪圈,另辟蹊径,重新确立教师在课堂教学中的地位。

 (一)教师是教学方案的设计者

 如同盖一栋大楼,施工很重要,但大楼的设计也很重要。大楼能否最大限度利用空间,能否节省材料和成本,能否美观和耐用,很重要的是设计。课堂教学也是如此,一堂课能否在有限的时间让学生学到更多的东西,有更大的收获,也在于设计。

而近些年教学界热炒“课堂生成说”,似乎教师的预设不太重要了,有的教师甚至提出教师不要写教案了,不要备课了,在课堂上完全生成就行了。似乎只有这样才能彰显学生的主体作用。也有的在上课开始首先让学生生成课堂学习目标,学生七嘴八舌一番目标就生成了。学生很活跃,但仔细想一想,有的学生连课文都没有读一遍,更没有看课程标准,看着课题望文生义,怎么能把握一堂课的三维的课程目标?连教师都不能轻松地掌握课文,学生没看书怎么能生成目标?确立一堂课的目标并非易事,我们说教师备课要备学生、备教材、备教法,而这些都不是学生所能把握的。

我们国家的基础教育课程改革已经六年了,实际看一看,有好多中小学教师对新的课程理念、新的教材体系都把握不了,何谈学生?教师是党的教育方针的执行者,是新课程理念的落实者,“学道在先,术业有专攻”,一堂课要达到什么目标,如何达到这些目标,教师首先要在认真的钻研课程标准和教材的基础上提出来。所以我们提倡教师要精心准备一堂课,要把一堂课三维的课程目标巧妙地安排在45分钟,设计几个教学环节,完成什么任务,能否让学生真有所得,这些都离不开教师的认真准备。

前苏联教育家苏霍睦林斯基说过这样一件事:一位中学地理教师执教区级的一堂公开课,课讲得很精彩,前去听课的老师都入迷了,当上课的老师提出一个问题要学生回答时,前来听课的一位外校教师突然站起来说:“我来回答这个问题”,当他把问题回答完后才觉得自己越位了。课后他不好意思的向执教的老师说:“您的课讲得太好了,我入迷得都忘记了自己的身份。像您这一堂课,备课用了多长时间?”执教的老师说:“如果说长,我备了30年。我参加工作30年来每天的学习都是为了准备每一节课。”从这里可以看出教师平时的学习和对课堂的准备是多么重要。

所谓课堂的生成,是指教师在课堂教学中根据学生的情况灵活变通,不固守自己已有的教案。教师要善于鼓励激发学生的积极性,发现并发扬学生创造的火花,而不是像有些教师备课那样:“师问……,生答……”,教师把学生的答案都写在教案上,那不是预设,那是编剧本。

(二)教师是学生学习的引导者和组织者

如果说备课是设计图纸,课堂教学就是施工。一堂课学生学什么,如何学,到什么程度,主要靠教师的引导和组织。教师对学生的引导要具体明确,才能提高学习的效率。如现在提倡学生自学,如果教师的组织和引导不得力,就不能保证学习的效率。

江苏省洋思中学提出教师对学生的自学指导要做到“四明确”:明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。只有做到“四明确”才能提高学生自学的效率。

教师对学生的引导不仅是知识的引导,还包括方法的引导和情感态度价值观的引导。如小学语文有一篇课文《陶罐和铁罐》,是篇寓言故事,写古时候皇宫的御厨里有一只铁罐和一只陶罐。铁罐蛮横,只想和陶罐比结实,看谁不怕碰。而陶罐很谦让,说:我们是盛东西的,只比谁盛的东西多,不比碰。有的老师在讲这一课时让学生反复表演铁罐的傲慢和陶罐的谦虚,课堂气氛很活跃。这种表演也能培养学生的表演能力,但教师更重要的是引导学生“比什么”,一个班的学生家庭条件不同,貌像丑俊不同,这些都不能比,比什么?比学习,比对别人的帮助。要比出好的班风来,比出正气来,这就是价值观的引导。

一篇课文、一节教材要学习的东西很多,在有限的时间教师要引导学生学习什么、掌握什么,直接影响课堂教学的效率。另外一堂课由谁来组织?主要是教师而不是学生,现在看到有些课堂让学生主持和讲课,这是为了锻炼学生的能力。其实课堂的真正组织者还是教师。学生的发挥和表演也是在教师的授意、引导和组织下进行的:一堂课应有几个环节,用多少时间,是分组讨论还是独立学习,都要靠教师的组织。每种组织形式的目的要明确,不要流于形式,赶时髦。

如新课程提倡合作学习,有些教师堂堂有小组讨论,似乎只有小组讨论才是新课程的课。没有表演和交往互动就不是新课程的课。我曾经听过一节小学数学课,当老师提出一个问题后有几个学生马上举手要回答,老师说:“不要着急,四个人一组先讨论一下再来回答这个问题”。学生讨论了5分钟后才让学生回答问题。课后我问老师:学生当时就要回答问题,为什么不让他们回答。老师对我这个问题似乎感到不理解:“现在新课程提倡合作学习,学生没有经过讨论怎么能让他回答?”这位老师把合作学习与课堂讨论等同起来,似乎只有堂堂讨论、事事讨论才是落实新课程的理念。

(三)教师是学生行为的评价者

教师在课堂教学中的评价对学生起着重要的导向和激励作用。教师对学生的评价不同于家长对孩子的评价,有的学生对家长的话往往不听,对老师的话却很在乎。如果说教师有权威的话,教师作为一个家长想管好自己的孩子也并非易事。这是因为教师的评价是借助班集体的氛围来实现的,是一种“场”的作用。一般说来,学生都很重视自己在同龄人或小集体中的表现,教师在全班学生面前表扬一个学生比在办公室单独表扬学生效果要好得多。所以课堂教学中的评价是一种集体评价,教师对一个学生的表扬或批评会对全班学生起到激励和戒免的作用。

在课堂教学中教师对学生的评价是多方面的,如对学生掌握知识和技能的评价,学习态度的评价,学习方法和行为方式的评价等等。这种评价不是预设的,是根据学生的情况随机进行的。教师的评价是否适时、恰当,对学生产生的作用也不一样。近年来有些老师过份强调“赏识”的作用,对学生一味奉承,不敢批评,搞一些虚假的表扬,整堂课都是“嗨,嗨,你真棒!”,这样不但起不到鼓励的作用,反而会助长孩子们的虚荣心和不深入思考的毛病。

(四)教师是课程资源的开发者

课程提倡开发课程资源,是指师生共同开发,但主要是依靠教师的引导和启发。如何做到用好教材、超出教材,怎样超出教材,开发什么样的资源,主要是依靠教师。开发资源的方式有很多:如替换教材的例子,联系生活实际,补充同类文章等。有些是教师在备课时就要准备或课前让学生准备(如让学生查找某位作家的背景资料等),有的需要在课堂上引导学生去想、去做,有的则是在课下去做,如搞调查研究,小试验、小制作,综合实践活动等。教师是导演,要发挥主要作用。如果完全放给学生,学生想说就说,想唱就唱,虽然有利于学生个性的张扬,但在有限的课堂时间内要讲究效率,要反对那种课上忙互动,课下忙作业的做法。有些开发课程资源的事可放到课后,如表演、调研等。尽量节省课堂时间,向45分钟要质量要效率,要减轻学生的课后负担。课堂教学要有成本意识,真正高水平的教学不是看课堂上学生是否活跃,而是看课后学生的负担如何。要看学生的在校时间、课后作业和师生的劳动强度。

总之,在课堂教学中教师是教学方案的设计者、学生学习的组织者和引导者、学生行为的评价者、课程资源的开发者。教师在课堂教学中的作用永远不能被轻视和淡化。

二、把握教材是教师永远的基本功

新一轮基础教育课程改革提出教材仅仅是个例子,教师要用好教材,超出教材。有的老师认为既然教材是个例子,不需要认真钻研教材了,主要是转变教学方式,所以上课时师生忙于互动和表演,而对教材的理解和掌握却很肤浅。其实,不管课程改革怎样改,钻研教材和把握教材是教师永远的基本功。一个教师只有把教材吃透了,才能灵活变通教学方式,才能用最少的时间给学生以最大的收获,才能提高课堂教学的效率。 如果随便问一个刚参加工作的青年教师:你能把握教材吗?他会很自信的说:“没问题!你说课本中哪个题我不会做?哪篇文章我不会讲?”其实,把握教材不仅是指理解教材中的每个知识点,更是对教材的整体把握。要求教师熟悉本学科的课程标准,了解教材编者的意图,清楚整个学段教材的逻辑线索,能够把前后相关的知识整合起来。

如果一个教师不能把握教材,就如同一个出租车司机不熟悉城市的道路一样,即使很敬业、有师德,也会不自觉的做一些“缺德”的事情,浪费学生的宝贵时间。

如同数学中的点、线、面、体一样,知识的掌握也分为四个层次。有的人只能掌握一个个的知识点,但不能把这些知识点连成一条线,如同一颗颗散落的珍珠,串连不起来,这是掌握知识的第一个层次;有的人能够把同类的知识前后联系起来,形成一条线,但不能把不同类型的各条线的知识横向并联起来,形成一个面,这是第二次层次;有的人能够把同一年级的知识纵向、横向联系起来形成一个面,但不能把不同年级一个学段的知识联系起来,形成一个知识的立方体,这是第三个层次。只有把整个学段的知识纵向、横向联系起来,才能形成一个知识体,这是第四个层次。一个教师如果达到了第四个层次,就会成为一个教学专家,在教学中不管从哪个知识点切入,都能把各种知识连接起来。一些特级教师之所以能随心所欲的驾驭教材,就在于他们达到了第四个层次。

著名的教育改革家魏书生到全国各地讲初中语文,从来不带课本和教案,也不让学生提前预习,而是上课后让学生随意点课,学生愿意学哪一篇就讲哪一篇。如同一个厨师一样,客人点什么菜做什么菜。魏书生说:“整个初中语文教材,有多少小说、多少诗歌、多少散文,多少古文,我烂熟于心,不需要看教材”。一般的语文老师认为语文教学无规律可寻,不像数学知识那样逻辑严密。而魏书生通过对初中六册语文课本进行认真的分析,认为语文知识也是有内在的规律可寻的。他用“知识树”的形式概括了初中语文的知识结构。

那么,教师怎样才能把握教材?

首先,教师要把握整个学段的教材。

每个学段的教师,不管是教哪个年级的,都要把本学科的整个学段的课本拿到手,对照新课标认真的研读,在理解的基础上画出知识树。

然后写出教材分析,包括:课程标准的基本要求,课本的编写意图和逻辑线索,本学段知识的内在关系,自己如何整合和处理课本等。然后以教研组为单位人人演讲,每个人把自己画的知识树(或知识结构图)投到银幕上(或画到黑板上),讲解自己对教材的理解和处理设想。通过研讨,相互都有启发和收益。在集体研讨的基础上,教研组共同设计出本学段本学科的知识树(或知识结构图),张贴于教室的墙壁上。新生一入学,教师不要急于讲第一册的第一课,首先要给学生讲整个学段的知识结构图,让学生有一个全面的感性的认识。

其次,要把握一册教材。

现在好多教师在假期拿到新课本后,往往急于备出下学期两周的新课来,后边的知识甚至连看都不看。有的老师讲第一章不看第二章,讲第一节不看第二节。实际上一个真正有经验的教师首先要通读整册课本,对照新课标,了解编者的意图和知识的前后联系,画出整册书的知识结构图,写出教材分析。按照前边的路子仍然以教研组为单位进行研讨,共同设计出本册课本的知识结构图张贴于教室墙壁。在新学期的开始不要急于讲第一课,而是给学生讲整册课本的知识结构和学习计划。

第三,要把握一个单元的教材。

教师在备课时不要只备一节教材或一篇课文,而要备一个单元。新的课程标准指导下的各科教材基本都是按照主题的形式来编排的。教师在备课时首先要明确一个单元的主题,清楚编者围绕这一主题是如何选材和编排的。要提倡教师单元备课,集体备课,把一个单元的课时和活动整体安排。

第四,要整体把握一篇文章或一节教材。

有的老师在备课时一头扎进细节,对整篇课文并没有真正理解和把握,钻研一篇文章首先要明确这篇文章在整个单元中处于什么位置,编者为什么要选入这篇文章,如果换一篇文章行不行?在学习这篇文章时重点是学习什么,教师明确了这些才能备课和上课,以往三课时的内容可能一课时就能处理完。

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