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日志

 
 

《外语教育心理学》第二章、影响外语学习的因素---贾冠杰  

2012-05-15 16:51:10|  分类: 英语学习 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第二章 影响外语学习的因素

 

        外语学习是一个非常复杂的习得过程,它涉及各种因素。这些因素所起的作用直接影响着学习者的外语学习成绩。特别是外语学习者自身的因素,也是学习者的非智力因素,如学习动机、学习态度、学习兴趣、意志和性格等是最直接的和主要的因素。雅克博维次(Jakobovits)经过调查研究发现,影响外语学习的几个主要因素是:动力占33%,才能占33%,智力占20%,其他占14%。因为外语学习者的学习行为是受意识支配的,所以,外语学习者首先要有一种学习外语的强烈愿望,从主观上产生一种动力,然后才能在行动上付诸实施。影响外语学习的因素很多,涉及面极广,除非智力因素外,还有:智力、学习才能(语言才能)、外语学习者的年龄、学习方式等。

        很多人认为,外语学习者具有某些特点,这些特点会导致比较成功的语言学习,或与之相反。比如,许多教师深信,那些性格外向的学习者(extroverted learner)在外语学习中,能积极地同别人交流,从而有更多机会练习语言技能,他们往往是最成功的学习者。

        在语言学习过程中,有些人似乎比其他人要轻松容易得多。在第一语言学习者当中,发展水平也大不相同,如:当一些孩子已能说出由5至7个词组成的句子时,另一些孩子则刚刚能听出他们眼前环境中的东西。但不管怎样,所有正常的孩子最终都能掌握他们的母语。在外语学习中,专家已无数次证明,即使在同一个教室里学习,一些学生在学习一种新语言之初就进步很快,而另外一些学生虽始终努力学习,但进步很慢。试验证明,在外语学习中存在着差异,这些差异是诸因素影响的结果。本章主要根据心理学和心理语言学的原理,分析和讨论影响外语学习的主要因素。


第一节 外语学习动机

 

        动机(motivation)是激励人去行动的内部动因和力量(包括个人的意图、愿望、心理冲动或企图达到的目的等),它是个体发动和维持行动的一种心理状态。一个人的动机,总是同他满足自己的需要密切相关。学习动机还可以叫学习的坚持性(persever-ance)。动机具有启发性、选择性和目的性。动机可使我们从厌烦转为感兴趣,它就像机动车上的发动机和方向盘。(Motivation is what moves us from boredom to interest. It is something like the engine  and  steering  wheel  of  an  automobile.)斯波斯克(Spolsky,B.)认为,动机本身包括三方面内容:对待学习外语的态度、学习这种语言的愿望和为学习这种语言付出的努力。如果学生真正有了动机,这三个方面都包括在内。外语学习者的动机是外语教育工作者所关心的一个问题,外语教育工作者把动机问题列为教育学生所面临的最重要的问题。

        外语学习动机是人类行为动机之一,它表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲。它是直接推动外语学习的一种内部动因,是外语学习者在外语学习活动中的一种自觉能动性和积极性的心理状态。加德纳(Gardner)认为,外语学习动机应包括四个方面:目的(a goal)、学习的努力程度(effortful behaviour)、达到学习目的的愿望(a desire to attain the goal)和学习态度(attitude)。有动机的外语学习,其效果极好,而无动机的外语学习,往往把外语学习作为一种负担,学习效果不佳。外语学习动机是直接推动外语学习者进行外语学习以达到某种目的的心理动因。它是一种广泛的社会性动机。不同的社会和教育对外语学习者的学习要求不同,反映在外语学习者头脑中的外语学习动机也不同。 

一 外语学习动机的类型

        外语学习动机从不同的角度划分,有多种类型。

1.融入型动机和工具型动机

        就外语学习动机而言可分为融入型动机和工具型动机。

(1)融入型动机(integrative motivation)

        融入型动机又叫结合型动机,抱有这种动机的外语学习者,其目的是想融合到第二语言社团中,想和第二语言社团成员进行交际并想成为这个社团的成员(…in order to meet and communicate with the members of the second language community)。外语学习者不但要学语言,而且还准备接受使用这种语言的人民的文化和生活方式。

(2)工具型动机(instrumental motivation)

        工具型学习动机强调学习外语的某些实际目的,而没有要和外语社团进行交际的特殊目的的需要。工具型学习动机的主要特点是无持久性、有选择性,如:为阅读科技文献、作资料翻译、找某些特殊的工作等而学外语。一旦学习者认为工具的目的已经达到,动机便立即消失。心理学家认为,参加社团的学习动机所取得的效果要远远好于工具型学习动机所取得的效果。但有时也并非如此,具有工具型学习动机的学生也能学得很好。这类外语学习者其学习外语的目的就是如何利用外语工具去寻找工作,改善自己的社会地位和资格等,他们特别强调语言的实用性。

        融入型动机和工具型动机目前被视为影响外语学习的重要因素,也是外语学习研究得最多最广泛的课题。到底哪一种学习者的学习效果好呢?专家们调查和实验的结果是完全相反的,有的实验结果认为前者优于后者,有的则是后者优于前者。究其原因,主要是调查时没有全面认识动机各个组成部分的作用及其相互之间的关系。客观来讲很难说哪一种好。实验结果还表明,融入型(结合型)外语学习者的动机强烈程度高于工具型学习者的动机,但并不总是这样。有时,工具型学习者也会有强烈的学习动机。融入型外语学习者动机也许比工具型动机学习者强烈,但前者不一定有强烈的外语学习动机并将其付诸行动。反之,有强烈学习动机并愿付诸行动的人也不一定是融入型学习者。

2.内在动机和外在动机

(1)内在动机(intrinsic motivation)

        动机还可分为内在动机(内部动机)和外在动机(外部动机)。内在动机是外语学习者内部因素在起作用,内在动机来自个人对所做事情本身的兴趣,是由外语学习者本身产生的,外语学习活动本身就是学习者所追求的目的,如:求知欲、好奇、兴趣、爱好或为了表现自我等。外语学习的目的在于获取外语知识,他们对外语学习感兴趣,对外语学习活动本身就能获得满足。就是说,他们学习外语的目的就在于外语学习过程本身,丝毫不会受到外界因素的干扰。认知心理学强调,人类天生具有追求知识的愿望,并会不断地追求其意义和去理解周围的事物。在外语教学中要设法调动内部动机,使学习者内部发生根本性变化。

(2)外在动机(extrinsic motivation)

        外在动机(或外部动机)指外语学习者受到外力推动,不是主观因素在起作用,是由诸如金钱、名誉等外部诱惑物而激发,是受到外部情境支配而不得不学外语,如学外语是为了文凭、高分数、升学、晋级、奖励、表扬、不受批评、别人的赞许和压力等,它是由外语学习者以外的父母、教师或其他人提出的。学习活动是满足动机的手段,外语学习的目的并非为了获取外语知识本身,而是外语学习成就以外的外部奖励,从而赢得自己的自尊心。我们可以利用外部动机鼓励学生学好外语,但必须注意,外部动机不是出自学习者本身的兴趣,因而,一旦外部因素取消,学习者很可能放弃外语学习。所以一定要充分调动学习者的内部动机。

        有些心理学家认为内在动机效应强有力而持久,外在学习动机效应弱而短暂。他们认为,内在学习动机优于外在动机,内在动机更重要。而另有一些心理学家则认为,外在动机的作用更重要。他们认为,大部分外语学习者的外语学习发生于人与人之间的相互关系之中,人人都渴望得到别人赞许。因此,外语教育者应有针对性地提供这方面的诱因。内在动机和外在动机的划分是根据动机发生的原因和目的性进行分类的。

3.间接的远景性动机和直接的近景性动机

(1)间接的远景性学习动机(indirect long-range motivation)

        这种动机与学习活动本身没有直接联系。它强调学习活动的结果和价值,与外语学习的社会意义相联系。如现在有些中学生学外语是为了将来从事与外语有关的工作。这类动机反映了社会和家庭的要求,是与外语学习者对外语学习意义的认识和有无远大志向以及他们的世界观有关系。它有力地影响着学生外语学习的自觉性和主动性。这类动机与比较长远的活动结果相联系,其稳定性强、不易动摇,能在较长的时间内起作用。

(2)直接的近景性学习动机(direct short-range motivation)

        这种动机与学习活动有直接联系,主要由学习活动本身直接引起,主要表现为对外语学科内容或学习活动的直接兴趣。它可能由于教师和家长施加的压力、奖惩引起的,也可能是由于同学间的竞争引起的。这类动机主要由好奇和认知的需要引起,它起作用的范围比间接的远景性学习动机要小得多。如有的学生觉得外语有趣而喜欢外语课而不喜欢其他课,这类动机比较具体、强烈而有效。大学阶段,这类动机表现更为突出,这种动机一旦形成,往往会对学习者产生很大影响。

        间接的远景性学习动机和直接的近景性学习动机的划分主要是根据动机来源和起作用的长久决定的。这两种动机是互相联系、互为补充的。陈光山先生认为,因直接的近景性学习动机容易受到当时的具体条件的一些偶然情景的影响,因此,应该有间接的远景性动机的补充和支持,使学习活动更自觉、更有意义。间接的远景性动机比较长远,因此,也应有直接的近景性学习动机来补充和支持,使长远目标的鼓舞更好地与当前的具体学习活动结合起来。

4.外语成就动机(achievement motivation)

        成就动机为人类所独有,它是外语课堂学习的主要动机,它是指外语学习者愿意去学他认为很有价值的外语,并力求把它学好,取得好成就,反过来取得好成就后又进一步强化了他的成就动机。成就动机主要由不同的内驱力构成——认知内驱力(好奇的内动力)、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力或好奇的内动力主要是从好奇开始的,好奇常常会导致探究和追求环境刺激行为,所以好奇会产生求知欲望。它是一种指向学习任务的动机和求知的愿望。这种内驱力与外语学习的目的性和认知兴趣有关。外语学习者在课堂上获得好成绩,而这些学习经验又会使他们期望在今后的外语学习中取得更好的成绩,从而得到满足。这种动机也叫内部学习动机,实验表明这是一种在课堂外语学习中最重要和最稳定的动机。

        自我提高的内驱力(或胜任的内驱力)是指外语学习者因自己学习成绩好而受到一定奖励或赢得了相应地位的需要。这种内动力可使外语学习者把自己的行为指向当时学业可能取得的成就,又可使他们在这成就基础上把自己的行为指向今后奋斗的目标。这种内动力不像认知内动力直接指向学习任务本身,而是把一定的外语成就看作是赢得一定地位和自尊心的根源。

        附属内驱力(或叫互惠的内驱力),就是说外语学习者取得好成绩,主要不是让自己提高,而是为了满足教师、家长的要求,得到他们的赞许或认可,这显然是一种外部动机。外语成就动机与家庭教育有很大影响。在学校里,一般来说,学生的外语成就动机与外语学习动机成正比例,外语成就动机强者其外语学习成绩也好。他们对取得外语好成绩感到自豪,对失败不感到羞愧。而成就动机弱者对外语学习失败感到羞愧,对成功不怎么感到自豪。我们可以说,自我提高的内驱力,可称为求成欲,附属内驱力可称为满足欲。 

二  激发学生的学习动机

        动机在外语教学中起着十分重要的作用,应引起外语教育者的高度重视。有些外语学习者学得很糟,其根本原因是自己没有强烈的外语学习动机。克拉克(Clark,L.H.)说,由于每个教师都有有价值的商品要卖给有时是不情愿的“顾客”,因而对教师来说,找出办法激励学生的学习动机是很重要的。

        激励(motivate)学生的动机主要有两条:首先要利用学生本身固有的动机,如好奇心、学生对成功、自尊(self-esteem)的愿望、贪玩(love of fun)、好动等习惯;其次是教师所教的东西对学生要有价值,如果教师所教教材对学生不适宜,就会降低、挫伤学生的学习动机。克拉克提出了激励学生动机的建议:利用学生已有的动机使潜在的学习(potential learning)成为有价值的目标;保持教学进度(keep up the pace);养成学生乐于接受事物的情绪(receptive mood);培养学生有助于学习的观念和态度;尽量运用强化理论(reinforcement theory)为学生提供可模仿的好榜样。总之,激励学生的最佳方法是采用积极的手段,而不能采用消极的手段,这样才能真正激发学生的学习动机。

第二节  外语学习态度

 

态度包括三个组成部分:

(1)认知,这里指人对事物的信念。

(2)情感,指对事物的褒贬反应。

(3)意动,即个人对待事物或采取行动处理事物的倾向性。

        外语学习态度就是学生对外语学习的认识、情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。外语学习态度与外语学习者的学习价值观有密切联系。外语学习态度与外语学习情绪有关,情绪本身就是态度。外语学习态度与外语学习表现是一致的,态度是内心的倾向,表现是外显的行为,学生的内心态度如何,很难知道,唯有通过他们的学习表现去推知,去了解他们的内心世界。

        态度与动机有着密切的关系,加德纳(Gardner)认为,动机来自态度(motivation comes from attitude),态度不能直接影响学习,但它们可导致动机的产生。动机指的是努力加上取得学习目标成功的愿望,再加上对待学习外语的积极态度的结合物(“…the combination of effort plus desire to achieve the goal of learning,plus favourable attitudes towards learning the language”Spolsky,1989)。

        学习态度根据学习表现,可分为自觉型、兴趣型、说服型和强迫型。自觉型和兴趣型学生受内在动机支配,说服型和强迫型学生受外在动机支配。学习外语的态度与学习成绩之间的相关程度高于学习其他学科的态度和成绩之间的相关程度。一般来讲,对待外语学习的态度与性别不同有关,如女同学更喜欢学外语。国外调查证明,学习者在初学阶段的态度与后来的外语水平相关不多。但是,一段时间后,成功的外语学习者慢慢树立起有利于外语学习的态度。这种积极的外语学习态度反过来又促进了外语学习,使外语学习取得更好的成绩。学生的学习态度一旦形成则比较稳定,在外语学习过程中一直坚持他的学习态度,不易改变,特别是一些持不良态度的学生。如有的学生认为外语学习难,单词不好记,语法不好学,就采取放弃学习外语的态度,外语教育者和学生家长做了大量工作,但收效甚微。有些持不良态度的学生经过耐心细致的思想工作,的确改变了原来对外语学习的不良态度。这说明学生的外语学习态度是可以改变的,只要外语教育工作者善于诱导,教法得当,坚持长期的思想工作,就是顽石也会被老师们炽热的心所融化,何况是学生的学习态度。

        大量的研究已显示出动机和态度在外语学习中的作用。所有的研究表明,积极的态度和动机与第二语言学习成就联系在一起。同样地,如果学习者对讲这门语言的人抱以喜爱的态度,他们就会渴望与他们接触。若是讲话者只感到学习第二语言是外来的压力,那么内在的动机就会最小,而且学习态度就会消极。

        总之,学外语一定要有一个积极和强烈的学习动机和正确的学习态度,否则学好外语是不大可能的

第三节  年龄与外语学习

 

        年龄对外语学习的影响引起了许多心理学家、心理语言学家和教育家的关注,他们花费了大量时间去研究调查外语学习和年龄的关系,研究的结果并不一致,所以不能让大家都信服。有的研究表明,从小学外语是学习外语的最佳年龄,儿童比成年人学外语学得快。有的反对这种意见,认为成年人理解能力强,因而学习外语更有利。
一  临界期论

        赛利格(Seliger)等人研究表明,成人学外语,只有6%到8%的人可以说得上是不带第一语言的口音。同时认为,各种语言能力有自己的临界期,有的语言能力的临界期较短,超过了11、12岁确实难以完全习得,但有的语言的临界期则可能很长,甚至持续终生。所以,讨论学习外语的最佳期很难取得一致的结果。什么时间学外语为最佳时期?神经生理学家的一致看法是,超过了青春期就不那么容易完全习得第二语言的语音。伦尼伯(Lenneberg)提出了临界期假设(critical period hypothesis)。他提出两岁到青春期之前,是学生习得母语的最佳期。到了青春期,学习语言要花大力气,本族语口音难以克服,成年人说外语一定会带本族语口音,成年人学外语也不可能学得像母语那样地道。但也有人反对这一观点,提出了不同的看法。如果临界期假设正确,那么,母语习得过程和青春期后的外语学习过程属两码事。青春期前后学外语效果也不同,但实验结果并没有得出这样的结论。

        这里提供一些重要的研究成果,尽管他们研究后所得结论各异,但对外语教育者有一定的参考价值。帕特康斯克(Patkowski)研究年龄影响第二语言获得的特性比音调的影响力大。他假定,若忽视音调,那么只有那些在15岁之前开始学第二语言的人才能完全像本地人一样掌握语言。他调查过67个受过高等教育,后来移民去美国说英语的人,他们已从不同的年龄开始学英语,但所有的人已在美国居住5年多。其中15个以英语为本族语的美国人被调查,他们也受过同样的高等教育。他们的言语作为一种基线,是第二语言学习者尽力去实现的语言目标。

        帕特康斯克研究的重要问题是在青春期前学英语的人与青春期后学英语的人之间存在的差异。然而,他以其他的特征和经验为基础比较学习者。和年龄一样,一些人建议的这些特征和经验可断定和说明一个学习者在掌握第二语言中的最终成就。他们的研究结论是:在青春期前学英语的人与那些青春期后学英语的人之间存在着差别。在一个国家居住15年的人肯定比一个只住10年的人要说得好。

        研究发现获得知识的年龄是一个重要因素,这些研究成果有力地支持了第二语言获得的关键时期假设论。经验和研究表明,对于年老学习者来说,像当地人一样精通口语是困难的。

        约翰逊(Johnson,J.)和纽波特(Nowport,E.)进行了一项抽查研究,他们把46个在不同年龄段开始学习英语的中国人和朝鲜人进行对比。所有的抽查对象都是一所美国大学的学生或职员并且在美国居住的时间长短不一。在这一次调查中,每一个参与者都得到用以检验英语词法和句法的12条规则的“语法判断”试题。他们把所听到的句子,无论对错都写下来。这些句子一半是符合语法规则的,而另一半则不符合语法规则。评卷时发现,年龄是决定参加者能否取胜的一个决定因素。当他们把那些在13岁到15岁就开始学习英语的人与那些在17岁到30多岁之间到美国去的人作一比较,他们又一次发现,早一点学习第二语言和运用第二语言之间有着密切的关系。约翰逊和纽波特指出:在15岁以前,特别是10岁以前在学习第二语言的能力方面几乎没有因人而异的情况,而年纪较大的学习者,由于缺少像说本国语那样的能力(native-like language skill),个人所达到的最终目标就很可能有很大的不同。这个研究就更进一步证明了那些能够像掌握本国语那样熟练地掌握第二语言有一个关键期的假设。
二  非临界期论

        斯诺(Snow,C.)和另一位专家研究了一些讲英语者以荷兰语作为第二语言学习的过程。这些学习者跟那些小到3岁的儿童、青少年和大到成年人学习荷兰语,正是这一点使得他们的研究很有价值。这些应试者被分成几个小组,这是为了便于讨论,正好把他们分成三组:孩子(3岁至10岁)、青少年(12岁至15岁)、成年人(18岁至60岁)。那些孩子和青少年都在荷兰语学校学习过,成年人中的一些人和讲荷兰语的人工作在一起,而他们的绝大部分同事英语却讲得很好,另一些人作为父母,很少在外面工作,他们与荷兰语接触的机会要比其他的应试者少。

        在这个研究中,青少年是最成功的学习者,他们除了语音不如成人以外,其余各项都遥遥领先,也就是说,在最初接触荷兰语的几个月中,青少年和成年人要比孩子学得快。可是,到了该年末,孩子们已经迅速赶上,事实上,在某些测试中(如语言、故事理解、讲故事)已经超过成年人。在综合水平上,青少年仍保持着最高水平。

        他们的研究结果证明了语言的学习没有一个关键期。莱特博恩认为,他们的研究结果也可以作如下几种不同的理解:

(1)一些测试,例如,句子翻译和句子判断,对小年龄应试者来说太难,这些测试明显地超出了孩子们的认识能力。

(2)成年人和青少年在学习第二语言的初级阶段学习得较快,但是如果儿童在日常语言的包围中来学习语言,他们最终会赶上并超过成年人和青少年。

(3)在社会、个人、职业和专业相互影响的情况下,青少年和成年人能够充分运用日常语言,也正是在这种环境中他们在掌握第二语言的过程中才能够获得快速的进步。

        有人说,儿童学外语比成年人学外语收效更好,同时也学得快。持这种观点的人也找不到充足的证据来支持自己的这种论点。桑代克(Thorndike,E.L.)把8岁到30岁的人分成若干组,丘德禄(Cheudleur)把12岁到18岁的学生和20多岁的成年人分成若干组进行测验,可测验结果都没有说明年轻人比成年人学习外语收效更好。为什么会出现这样的结果?实际上,成年人和儿童学外语的情况很不相同,很难进行比较。对不同年龄的受试者进行比较有一严重缺陷,年龄不同,做的题都相同,这就不科学。年龄大的比小的得分高,很可能是因为他们比年龄小的更懂得如何考试的技巧,但不一定语言能力就强于年龄小的受试者。所以,对不同年龄的人进行同样的测试,得出的结果不可能让人信服。

        年龄对外语学习影响的实验在世界上到处并时时都在进行。1987年,梅伊斯特(Magiste)做过一个实验,最小的6岁,最大的19岁。实验结果使他认为第二语言学习似乎无临界年龄(criti-calage),但似乎存在一个最佳年龄(optimal age),其理由是年龄较小的学生模仿力强,具有更好的灵活性和语言学习的自发性。但年龄较大的人自我意识增强,模仿力减退,而使学外语愈加困难。但这个实验还有一个启示,那就是语言的难易与年龄有关,并非在任何情况下,年龄小的比年龄大的人学得好。

        莱特博恩认为,近年内,临界期假设论受到几种不同观点的挑战。一些关于第二语言发展的研究把年老的和年轻的学习者放在同样的环境中学习。研究表明:至少在第二语言发展早期阶段,年老学习者比年轻学习者能力高。教育研究已报道:在长期竞赛中,从小学开始学第二语言的学习者的水平低于那些从青少年开始的学习者。在神经病理学研究中,还没有事实证明假定的变化作用于青春期的大脑。许多研究也显示出婴儿的大脑中已有专门供语言发展的区域。 
三  小结

        尽管专家们对临界期的看法不一,但我们知道,对那些在晚年才开始学习第二语言的成年人来说,像掌握本国语那样掌握第二语言往往是不可能的,经历和研究都显示出成年学习者能够较高水平地熟练掌握第二语言。

        如果学第二语言的目的是为了培养学生在教学中的基本交际能力,或者说孩子们的本国语仍停留在初级水平,那么晚一点开始学习第二语言也许效果会好一些。通过对那些在学校中一周只有几个小时学习第二语言的学生的调查,那些较晚开始学习的学生(比如在10到12岁)能够迅速赶上那些较早开始学习的学生。

        桂诗春先生(1985)认为年龄对外语学习的影响大致可分三种情况:(1)3岁至10岁。这些儿童大脑可塑性最强,在语言才能方面呈现差异,能习得自然语音,但容易和母语习惯相混淆。(2)11岁到16、17岁。这些青少年理解语言和文化的能力较强,母语习惯已形成,不会受到多大干扰,长期记忆能力增强。(3)成人。成人的学习目的性明确,有强烈的学习动机,理解和联想能力较强,花时间少,学东西多,但没有足够的时间去专心致志地学。

        吴棠先生(1992)认为,年龄与外语学习之间有关系的观点大致有以下几种:

1.儿童优势论。这种理论包括生物论,即从生物学角度认为年龄越小,学外语越有利。

(1)条件论。条件论认为,年龄差异主要是学习条件的差异,年龄越小,他们面临的语言环境和其他条件对他们越有利。

(2)认知论。认知论认为,年龄的差异主要是认知方式上的差异,成人的认知发展进入了新阶段,他们有了抽象思维能力,这就不如儿童那样自然有效地学习外语。

(3)情感论。情感论认为,年龄差异主要是情感差异,儿童的情感状态一般总是有利的,成人的自我意识增强,常处于不利的情感状态。

2.成人优势论。成人优势论在承认儿童语音学习优势的同时,更强调成人的优势,如理解、重视语言规则等。

        年龄对外语学习的影响的实验还在进行,是年龄小学外语好,还是年龄大好,这个问题还在继续争论。但我们可以说,年龄小者学外语语音、听说、模仿要比年龄大的人学得快,学得好。年龄大者学外语语法、写作、理解要比年龄小的学得好。不过无论如何争论,年龄对外语学习有影响,这一点毫无疑问,但这个影响不是像有些人想象的那么严重。作为外语教师应根据不同的年龄采取不同的教学方法,使他们在有限的时间内收到理想的效果。根据中国多方面的实际情况,中国学生以小学五年级、六年级或初中一年级开始学外语为好。

第四节  智力与外语学习

         什么是智力(intelligence)?这在心理学史上是一个众说纷纭、长期争论的问题。林明榕先生在《学习学通论》一书中总结出中外关于智力的定义共19种,其中,国外对智力的定义有13种,国内对智力的定义共6种。综合各种观点,可以看出:智力是指人的认识方面的能力,它是高度的观察力、注意力、记忆力、抽象逻辑思维能力和想象力的总和。所谓的“笨”、“聪明”,就是对一个人智力的评价。

        1995年,莫尔特比(Maltby,F.)在他的《教育心理学》(Edu-cational Psychology:an Australian and New Zealand Perspective)一书中引用了荷恩斯特(Herrnstein)和默里(Mur-ray,1994)对智力的看法,即“精明”(smart)这个词是智力概念有用的同义词。智力主要用来解释为什么在同一个班、同样的教材、同样的教师,有些学生好像学起来容易,而另一些学生学起来特别困难的主要问题。(“Herrnstein and Murray suggested that theword‘smart’is a useful synonym of the concept of intelligence.Intelligence is said to explain a large part of why some students seem to learn readily,while others in the same class with the same books and teachers have great difficulties.”)

        一个人的智力如何,直接影响着外语学习的成绩,当然,与能力也有直接的关系。那么到底什么是能力?能力是指人们在顺利完成某种活动中所表现出来的本领。智力与能力,既有联系又有区别。如人有各种能力,但不是所有的能力都是智力。智力主要是指人的心理活动方面所表现出来的能力。

        能力与知识、技能之间是相互联系又相互制约的。外语学习者的学习能力与外语成绩有着一定的关系,但不十分突出。卡罗尔(Carroll)经过大量调查,认为还有若干特殊能力影响外语学习,如语言的译码能力、语法感知能力、语言的归纳能力、联想记忆能力等。总之,智力和能力对外语学习都有影响,外语教师要设法创造一切条件去发展学生的智力,提高他们的各种能力,帮助他们学好外语。

        智力与外语学习存在着一定的关系。多年来,许多研究者通过采用各种各样的智商测试和不同的研究语言的方法,已发现智力水平能够很好地用以预言一个语言学习者能取得何等程度的成功。而且,近来的一些研究也已表明,在各种各样的外语能力中,智力可能与其中某些能力的关系较为密切。很多研究表明,智力与第二语言的阅读能力、语法知识及词汇量的扩大有关,而与听力、口头表达技能无关。

        智力是所有人所具有的特性,并被视为一种潜在能力,这种能力可能是先天发展和成长的一种机能。因此,它会因疾病或受刺激而发生变化。一切对智力成长的有利环境、知识、教育和刺激,都不会增加一个人的潜在能力。因此,成长只能使个人把他的潜力发展到最高度。

心理学家对智力的理论或智力的因素有着不同的看法。如:

二因论或二因说(two-factor theory)

        这是由英国心理学家斯彼尔曼提出的。他认为智力主要是一种概括化的机能,并包括两个因素——普通因素(general factor),称G因素;特殊因素(special factor),称S因素。

多因论或多因说(multiple-factor theory)

        这是美国心理学家桑代克提出的。他主张智力是由许多高度特殊的过程所组成,这些高度特殊的因素联合起来,就组成智力。他还把智力分为三大类:抽象智力(abstract intelligence)、机械智力(mechanical intelligence)和社会智力(social intelligence)。抽象智力就是了解和应用文字与符号的能力;机械智力就是了解和运用工具与机械的能力;社会智力就是了解和管理人事或关于处理人类社会关系的能力。

群因论或群素说(group-factor theory)

        这是由美国心理学家瑟斯顿(Thurstone,L.L.)提出的。这些因素有:数字(number)、言语(verbal meaning)、空间(space)、词的流利程度(word fluency)、推理(reasoning)、联想记忆(asso-ciative memory)和知觉速度(perceptual speed)。智力的理论尽管不统一,但按以上三种学说中的任何一种学说所编写的测验,都可达到相同的教育目的。

        研究成果还表明,智力与正式的语言学习中使用的第二语言技能有较大的关系(即阅读、语言解析、写作、词汇学习),但对口语交流技能发展的影响小得多。由此看来,在班级授课的第二语言学习中,尤其是在正式的课堂中,智力似乎是一个有很大影响的因素。如果不是正式课堂教学,智力可能就会起次要作用。

第五节  学习才能

 

        有人认为,并非所有的人都能学好外语,能学好外语的人好像具备一种特殊的素质,这种素质就是人们学外语所需要的认知素质,即外语学习的能力倾向,还可叫作学习才能(或语言才能)。语言才能“指语言学习的天赋能力,不包括智力、学习动机、兴趣等”(王宗炎,1988)。

        在研究过程中,有例表明,某些个人具有异常的学习语言的才能。奥博勒(Obler,L.1989)报告说,有一个男子就具有这种特殊的能力,奥博勒称他为CJ,他的母语是英语,他的首次第二语言学习始于15岁,是正式的法语学习。在高中时,他又学了德语、西班牙语和拉丁语。后来,CJ在摩洛哥工作,在那儿,他说自己通过接受正式的和非正式的学习,便学会了摩洛哥阿拉伯语。他还在西班牙和意大利仅度过几个星期,就学会了西班牙语和意大利语。他确实是一位惊人的天才!

        莱特博恩认为,像CJ那样的学习者可能是罕见的,但研究的确表明,人类有着千差万别的学习第二语言的学习才能,学习才能因素已被某些研究者深入细致地研究过。这些研究者对发展能预测一个语言学习者取得什么样的成就的测验很感兴趣。

        尽管已有很多研究者已考察了学习才能因素,但这些结果绝不是最终定论。究竟构成学习才能的能力是哪些因素,至今还不清楚。但无论如何,必须承认在外语学习中存在着语言学习才能的差异,外语教师要因人而异,针对学生不同的学习才能采取不同的教学方法,促使他们学好外语。

        在教学方面,多数心理学家接收了卡罗尔(Carroll)的观点,即“才能无非是一个学习者掌握一定分量的材料所需要的时间”。这里卡罗尔强调的不是内在的主观因素,而是外在的客观因素,“也就是说,只要有时间,几乎任何人都可以学习任何东西。才能低是可以补救的,一种办法是增加学习的时间,另一种办法则是降低所要求的学习水平”(桂诗春,1985)。


第六节  外语学习方式

 

        不同的学习者可采用不同的方式去完成学习任务。有些称为视觉”学习者,他们需要先用眼观察,再接受事物;另一些人被称为“听觉”学习者,需要听一次或两次后再接受事物。还有一些学习者反复练习强迫记忆,这样他们就满意地觉得他们已掌握了一些东西。另外,在学习过程中,学习者不仅仅是看、听、练,他们还需要用完善的方法把新知识用于实践。一些人自由选择他们喜欢的学习方式,他们取得的收益就大得多。相比之下,那些被迫去接受唯一的学习方式者(而这种方式并不适合他们)收益就小。

        台湾的朱敬先先生(1988年)在谈到学生学习方式时,提到认知方式(cognitive  style),这种方式又分为深思型(或内省型)与冲动型(reflective and impulsive dimension),情境依赖型和情景独立型,或场依赖型和场独立型(field-dependent and field-in-dependent dimension)。冲动型的学生抢着回答问题,反应快,若没有现成答案,喜欢用自己的预感去猜一猜。深思型的学生注意广度(attention span),显得冷静自若,但不能好好做功课,容易分心,不能长期专心学习。实验表明,外语教师用归纳法教外语,深思型学习者得益较多,但在阅读方面,深思型比冲动型外语学习者读得慢,但较为准确。在外语学习过程中,冲动型学生可能迈出许多快捷的步子,而深思型学生在某些阶段停留的时间可能稍长一点。情境独立者表现为自信,有竞争意识。情境依赖者对别人感兴趣,开朗合群,有同情心。在外语学习上,情境独立者擅长于有意识地学习外语语言形式,情境依赖者擅长于在自然环境的交际中潜意识地学习外语。

        研究还表明:当学习者对看到的事物表示喜爱或通过一种我们认为不太有效的方式记忆材料时,我们不应设想他们的学习方式是错误的。相反地,我们应鼓励他们像学习另一门语言一样使用有效的方法。

第七节  性格与外语学习

 

        试验证明,多数外语学习者的外语成绩与他们的性格有关一般来说,性格开朗,自信心强,认真负责的外语学习者外语成绩好于那些性格内向、缺乏自信心者的成绩。有人通过调查发现外语学习获得成功的人与他们的外向型性格有联系,但也有经过实验得出相反的结论。事实上,这个问题很难统一,不能一概而论。在口语方面,外向型的学习者(extroverted learners)喜欢交际,胆子大,不怕出错误,常显得自信大方,善于和人交谈,他们要比内向型的学习者(introverted learners)占有一定的优势。但在阅读、写作方面不见得比内向型的人有什么优越之处。

        实验还发现,自信心强的人外语口语学得更好些,他们在陌生场合下,敢于大胆讲外语,不怕出错。正如爱因斯坦所说,“智力上的成就依赖于性格上的伟大”。有了错感到难堪,常常焦虑不安的人对学外语有一定的阻碍作用。

        各种个性研究综合表明,不同的个性可能仅仅在交际能力的获得过程中是一个重要因素。许多研究者相信,我们将会发现个性特征对语言学习的成功与否具有重要影响,它们的关系是复杂的,而且可能不仅仅包括个性,同时还涉及到个性和其他有助于外语学习的有关因素结合的方式。

        无论研究结果如何,个性的不同的确对外语学习产生不同的影响,良好的性格有助于外语学习,而外语学习的成功会增强学习上的信心,促进良好性格的形成,二者是互相影响,相互作用的。消极、悲观、恐惧、自悲等不良性格必定对外语学习带来消极的作用。外语教师应给学生创造良好的条件,注意培养学生良好的性格。

第八节  适应差异  因材施教

 

        有些外语教师不重视个体差异,认为个体差异是学习者本身的事,不是教育工作者的事。他们认为,有关个体差异的迹象都是因为概念模糊,对其他的影响因素不清楚和对原因的解释有问题而引起的。他们还说,大部分班级都有各种各样的学生,从而就会产生各种各样的学习倾向、学习风格和性格特征。这样一来,他们认为,任何因少数个体差异而修改教材和教学技巧的举措,对大部分同学来说无疑是有害的。

        麦克多诺(McDonough,S.T.)认为,有能力的权威教育工作者,则能利用调查学生差异所得的结果来设计与学生特点相配套的教学方法,如根据在听力课上和认知语言课中遇到的各种成功与失败,以及根据在学生的自然倾向、个人爱好、动机能力等测试中所得到的反馈信息,可推算出哪些学生更适合于学哪门课程和哪种教学方法。

        为适应差异,可以对学生进行有区别的指导作业,可以使作业的分量或难度(length or difficulty)有所不同,作业的类型也要有所不同。对才华出众的学生要允许他们学习课本以外的书籍,给他们布置大量的学习任务,使他们在和其他同学同样的学习时间内,学到更多的东西。对智力一般化的同学,只要求他们熟悉掌握教材内容即可,不鼓励他们看更多的课外书。对学习吃力的同学,老师可采用补课(remedial teaching)的方式,这种补课可以是老师指导,还可以采用一对一学习小组(pair work),采用学习好的和差的相结合,起到互帮互学的作用。还可以采用跳级(skip agrade)和留级(repeat a grade)制。对不同年龄的学生更应采用不同的教学方法。

        在外语教学中,教学个体化的问题仍是一个非常让人关心的问题。为适应个体差异的需要已摸索出了许多教学方法。分步学习便是程序化教学的反对者所用的主要方法,学习者都能通过同一个教程,但速度不同。另有一些使教学多样化的方法,是让学生选择自己的阅读写作作业和不同类型的阅读练习,要求学生作概括或详尽的回答。

        教育心理学家认为,有一定共同特征的老师和学生可以相互配合得很好,并非每个教师都能同等地和每一类学生配合好。许多学习外语的学生在希望老师教什么和怎样教的方面有很大分歧,因为他们各自的差异和对于教育的本质、老师的任务及适合什么样的学习方法等观点有着不同的解释。外语教育工作者要适应差异,因材施教,那些连个性和文化差异都意识不到的老师会碰到意想不到的棘手问题。在课堂上,一个把学生个性和学习方式都考虑到的教师,能够创造一个几乎全班人都能学好外语的学习环境。

        本章我们讨论了动机、态度、语言才能、性格、学习动机、学习方式、年龄等对学习外语的影响。我们知道,研究个人外语学习的易变性并不是一件容易事。如何影响一个特定的个性或对他的外语学习作出准确的预测是很困难的。

        由上可知,在外语学习过程中,的确存在着个别差异,并直接影响着外语学习。外语教育工作者首先要意识到这些差异与外语学习的关系,并要注意外语教学的策略,尽到外语教育工作者应尽的责任,并和学生家长结合起来,因材施教,适应差异,搞好外语教育工作。

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